A universidade segundo Schwartzman

A universidade segundo Schwartzman*

O sociólogo Simon Schwartzman expõe suas idéias em palestra sobre ensino superior
ocorrida na Unicamp. "Todos os países estão tratando de concentrar os
recursos nas instituições de ponta"

Não é de hoje que causam polêmica as opiniões do sociólogo Simon Schwartzman sobre o sistema educacional brasileiro. Pode-se discordar de seu ideário. Não há como negar, porém, sua coerência. As convicções do intelectual estão fundamentadas em estudos feitos em um amplo espectro, que vai da ciência política ao trabalho, passando pela produção do conhecimento no âmbito da ciência, tecnologia e educação.

Nos últimos tempos, na condição de presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS), Schwartzman tem se debruçado sobre questões relacionadas à pobreza e à política social. Cabe registrar que boa parte desses estudos foi desenvolvida no transcorrer de passagens por algumas das mais prestigiosas instituições do Brasil (FGV, Iuperj, USP e UFMG) e internacionais (Oxford, Harvard, Columbia, Stanford e Califórnia, entre outras).

Schwartzman esteve no último dia 10 na Unicamp, onde falou sobre o ensino superior em palestra promovida pela Comissão de Planejamento Estratégico Institucional (Copei). A síntese do que foi exposto pelo sociólogo pode ser conferida na entrevista que segue.

JU - À luz da perspectiva histórica, a universidade brasileira pode ser considerada nova. Que avaliação o sr. faz dela no estágio atual?

Simon Schwartzman – Ela é muito desigual. Na verdade, temos um sistema de ensino superior muito diferenciado. São poucas as universidades mais características, com pesquisa, pós-graduação etc. Por outro lado, temos um grande número de instituições de ensino, públicas ou privadas. Portanto, não dá para falar em “a” universidade brasileira.

JU – Em que medida o sistema é desigual?

Schwartzman – Existe, primeiramente, a desigualdade em relação à atividade de pesquisa. Ainda que a legislação fale na chamada indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, a pesquisa está concentrada num número muito pequeno de instituições. São aquelas que conhecemos: as universidades estaduais paulistas, algumas federais, a PUC do Rio de Janeiro e outras poucas espalhadas por aí. Ou seja, não existe de fato pesquisa em grande parte do sistema educacional brasileiro.

Temos também a diferenciação entre os setores público e privado. Suas características são muito distintas – alguns cursos são muito seletivos, têm muito prestígio, enquanto outros são mais fáceis. Isso acaba refletindo também no perfil heterogêneo daqueles que ingressam na universidade. Alguns entram muito bem-formados, por meio de um processo competitivo intenso, enquanto outras carreiras não têm requisitos importantes. Esses fatores resultam num nível de qualificação muito diferente.

O sociólogo Simon Schwartzman expõe suas idéias em palestra sobre ensino superior ocorrida na Unicamp. "Todos os países estão tratando de concentrar os recursos nas instituições de ponta" (Fotos: Antônio Scarpinetti)JU – Hoje, as universidades formam um número considerável de mestres e doutores. Eles estão sendo aproveitados pelo mercado? O impacto dessa nova massa de recursos humanos qualificados já está se fazendo sentir na indústria e na pesquisa acadêmica? Por que a indústria não os contrata em número suficiente, como ocorre nos países centrais? O que poderia ocorrer de novo se fossem contratados?

Schwartzman – Os dados mostram que, no Brasil, o principal mercado de doutores está no sistema universitário e em institutos públicos de pesquisa. Já os mestrandos, em geral, vão para o mercado de trabalho. Já está havendo, portanto, uma absorção.

Não é uma situação muito diferente do que a verificada em outros países do mundo. Os doutores dedicam-se mais à pesquisa acadêmica. Não é muito comum que empresas os contratem. A razão pela qual isso ocorre é que as empresas têm um horizonte de tempo relativamente curto. Mesmo as maiores, dificilmente têm condições e a cultura institucional apropriada para manter laboratórios de pesquisa mais básica, como foi, no passado, o famoso Bell Labs, nos Estados Unidos. Muitas empresas hoje preferem trabalhar em parcerias com universidades, e concentrar seus investimentos de pesquisa em atividades de inovação de produtos e processos.

JU – O Brasil gera um número ainda pequeno de patentes, o que quer dizer que inova pouco. Dessas, a maior parte é desenvolvida nos laboratórios universitários, não na indústria. Esse deslocamento de função, nesse caso, mostraria que o país ainda patina na questão da inovação?

Schwartzman – O pesquisador, por mais inovador e inventivo que seja, não tem como registrar e manter uma patente se não estiver associado a uma empresa que vislumbre com clareza seu interesse comercial. O custo para registrar e manter uma patente é muito alto. Na Europa, é atualmente de cerca de 50 mil libras. No Japão e nos Estados Unidos é mais baixo, cerca 15 mil dólares. Além do custo de registrar as patentes nos diversos países, existem os custos de defender legalmente as patentes contra patentes similares e uso não autorizado, que podem ser altíssimos.

Na verdade, o pesquisador só tem o registro de patente – e todas as despesas e investimentos embutidos – quando ela está ligada a uma perspectiva muito concreta de aplicação e de resultados ou quando há um grupo econômico vinculado à iniciativa.

Assim, o pequeno número de patentes não significa que nossos pesquisadores não sejam criativos, mas é um reflexo da baixa conexão entre o mundo da pesquisa e o mundo empresarial. Nas economias mais desenvolvidas, as próprias universidades se constituem em empresas que registram e exploram as patentes, compartindo os benefícios com os pesquisadores.

JU – Nesse contexto, que avaliação o sr. faz da pesquisa desenvolvida hoje no país? O que pode ser projetado para o futuro?

Schwartzman – A pesquisa no Brasil é muito fragmentada. Ainda prevalece a idéia de que cada pesquisador na universidade é livre para fazer aquilo que deseja. Os recursos das agências de financiamento são pequenos e muito pulverizados. Temos cientistas muito competentes, em muitos lugares, e vários centros de excelência. Acho, entretanto, que temos um problema de densidade. A pesquisa hoje no mundo cada vez mais requer investimentos muito pesados. Todos os países estão tratando de concentrar os recursos nas instituições de ponta, além de vinculá-los fortemente ao setor empresarial e a agências governamentais responsáveis pelas políticas públicas nas diversas áreas, que dependem de conhecimentos científicos e técnicos.

Isso ocorre muito pouco no Brasil.

JU – Falta uma visão sistêmica, interdisciplinar?

Schwartzman – Não acho que seja esse o problema. Se eu tenho um departamento de Física, com 40 pesquisadores e com cada qual tocando o seu projeto, a iniciativa já está pulverizada. Se eu colocar o físico junto com o químico, não é isso que vai mudar. O que tem de ser levado em conta é a vantagem comparativa – onde podemos entrar com mais força, onde vai fazer a diferença? A interdisciplinaridade é uma decorrência natural da pesquisa relevante e de qualidade, não uma causa ou condição.

JU – Há universidades que põem forte ênfase na transferência de tecnologia e na fixação de relações estratégicas com a indústria. A Unicamp defende o fortalecimento dessas relações, desde que elas tenham como eixo a produção de conhecimento novo e seu impacto na qualidade do ensino. De que forma o sr. vê o desenvolvimento dessas relações?

Schwartzman – Participo de um estudo por meio do qual estão sendo comparadas experiências em quatro países da América Latina: Brasil, Argentina Chile e México. Estamos identificando exemplos de centros de pesquisa que conseguem combinar excelência acadêmica com aplicações relevantes, e entender o que facilita ou dificulta este processo. Na Unicamp, por exemplo, há um grupo muito conhecido, que é o do professor Fernando Galembeck, do Instituto de Química [IQ], que produz patentes e é ligado ao setor produtivo. No Rio de Janeiro, existem experiências importantes em áreas como o Departamento de Informática da PUC, e na COPPE, o programa de pós-graduação em engenharia da UFRJ, que tem um trabalho importante de cooperação com a Petrobras, entre outras atividades. Existem muitos outros exemplos. Temos, portanto, iniciativas importantes. Não é ainda o que dá o tom da nossa pesquisa como um todo, mas são experiências relevantes.

JU – Por outro lado, a pesquisa corresponde apenas a 1% do PIB do país. O que precisa ser feito para chegar-se ao círculo virtuoso?

Schwartzman – O problema é que é preciso vincular a pesquisa de uma maneira mais forte e pesada a áreas de interesse das empresas ou do próprio governo. Um exemplo concreto é o Instituto Oswaldo Cruz, do Rio de Janeiro. Trata-se de um instituto grande, que faz pesquisa para a área médica, de saúde e de fármacos. Ele possui recursos que são provenientes da área da saúde. A Embrapa também tem uma tradição de fazer pesquisas importantes na área agropecuária. O Brasil poderia ter uma pesquisa muito mais forte e importante na área ambiental.

O mesmo se aplica à área social. O IBGE, nesse momento, está iniciando uma pesquisa que vai custar 500 milhões de reais. Não sei se isso está sendo contabilizado como dinheiro de pesquisa, mas é. Estão colocando 80 mil pessoas nas ruas para pesquisar, levantar dados e informações. Por quê? Em razão de haver um entendimento de que isso é importante para o país. Quando se consegue estabelecer uma ponte efetiva entre o setor público e o centro de pesquisa, ou entre setores empresariais, como é o caso da agricultura, obtém-se uma massa de volumes muito mais significativa.

Agora, simplesmente aumentar as verbas para o pesquisador, fica uma coisa muito difícil de justificar. Não tem resultado visível, ninguém vê onde essa coisa vai dar. Sem isto, os pesquisadores acabam se transformando em um grupo de pressão que disputa mais verbas com outros grupos igualmente ou mais meritórios, como a educação básica, a saúde ou os transportes, e não tem como ganhar muito nesta disputa. É preciso ter uma pesquisa – como no mundo todo acontece – com um lado de aplicações e de resultados muito mais explícito e forte. De uma tal maneira que a sociedade entenda por que é importante que a pesquisa seja financiada.

JU – O que há de anacrônico e de novo na universidade brasileira?

Schwartzman – Há varias coisas anacrônicas. Uma delas é toda essa ênfase na indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Trata-se de uma concepção de universidade que deixou de existir há décadas. No mundo inteiro, a pesquisa se concentra em algumas instituições; o ensino superior, em grande parte, faz educação. Essa indissolubilidade não existe mais, está ultrapassada. Ao contrário, as instituições cada vez mais se especializam.

Outra coisa anacrônica é a idéia da universidade pública gratuita. Poucos países do mundo levam adiante essa proposta. Até os países europeus, que tinham uma tradição de manter universidades gratuitas quando elas eram poucas e pequenas, estão começando a introduzir o sistema de cobrança.

JU – Mas, no caso do Brasil, o senhor não acha isso um pouco assustador?

Schwartzman – Não. Para aquele aluno que provar que não tem recursos e, conseqüentemente, não tem condições de ingressar na universidade, embora tenha mérito, o governo implementaria um sistema de apoio. Ele receberia bolsas, crédito educativo etc. O que não pode é ter um sistema gratuito que atende predominantemente a pessoas das classes média e média alta, que vão aumentar sua renda privada de forma muito substancial ao longo da vida, sem que estas pessoas compartam o custo de sua educação.

JU – O sr. acha que esse caminho é uma tendência?

Schwartzman – Todos os países que estão modernizando suas universidades estão adotando esse modelo. Ocorre que no Brasil essa discussão é proibida. Trata-se de um tabu. Todo mundo morre de medo quando os estudantes e os professores vão para a rua protestar. Essa própria dicotomia entre o público e o privado também é anacrônica.

O que é instituição pública? É uma instituição que desempenha um trabalho de interesse da sociedade. Se ela está desenvolvendo uma pesquisa importante e um trabalho adequado, e isso tem interesse social, o governo deveria estar ajudando e apoiando. Por outro lado, temos no Brasil instituições que são nominalmente públicas, mas que acabam sendo apropriadas pelas pessoas que nela estão, sejam professores ou alunos, e cujo benefício social é muito reduzido.

JU – Há quem veja nesse tipo de iniciativa uma tentativa de se privatizar a universidade. Como o sr. vê essas críticas?

Schwartzman – Trata-se de mais uma concepção anacrônica. Eu nunca vi ninguém que propusesse, em sério, privatizar a USP ou a Unicamp. Duvido que alguém queira comprar. Estas devem permanecer públicas, em termos de sua missão, mas precisam também gerir seus recursos materiais e humanos com autonomia e eficiência, da mesma maneira que empresas públicas como a Petrobrás ou Banco do Brasil o fazem, ou deveriam fazer.

Existe espaço para muitos tipos diferentes de instituições de ensino superior: as públicas, que são financiadas em grande parte com recursos públicos, têm missões importantes, e que deveriam ser estimuladas a buscar recursos adicionais em outras partes, inclusive cobrando dos alunos que podem pagar. Existem instituições privadas não-lucrativas, que também possuem missões importantes, e que poderiam ser financiadas em razão de sua qualidade e de seus resultados. E existem instituições privadas organizadas com fins de lucro, que podem vender seus produtos inclusive para o governo, na medida em que houver interesse.

O governo Lula já faz isto, ao comprar lugares no ensino privado para alunos carentes, mediante isenção fiscal, no ProUni. Isto é muito mais barato do que criar novas universidades públicas para estes estudantes. O problema que eu vejo com o ProUni é que este financiamento está sendo feito indiscriminadamente, sem selecionar as universidades beneficiadas pela sua qualidade.

JU – Esse tipo de prospecção por recursos adicionais vingaria no Brasil?

Schwartzman – No Brasil, isso acontece, de maneira não muito explícita, nessas fundações que existem dentro das universidades. Elas são fatores de dinamismo. Elas fazem prospecção de recursos em várias fontes, trazendo-os para a instituição, complementam salários de professores etc. As fundações têm uma função muito importante.

JU – Mas também são alvo de críticas.

Schwartzman – Se as fundações não forem devidamente reguladas, elas podem, de fato, ser desvirtuadas. Podem se transformar em caça-níqueis, fazendo uso de recursos públicos, e sem benefícios para as instituições. Mas isto pode ser controlado, e vejo com muita preocupação que há um movimento reacionário que quer impedir que essas fundações existam justamente por causa de suas qualidades, ou seja, porque elas são um instrumento de dinamismo, atração de recursos e fortalecimento dos departamentos mais dinâmicos das universidades.

JU – Voltando à questão. E de novo, o que o sr. vê?

Schwartzman – De novo, temos algumas áreas de pesquisa que apontam para caminhos novos. Temos também um esforço de algumas instituições no sentido de se abrir para um novo formato de organização. Temos também uma pequena parte do setor privado que está buscando um ensino de qualidade.

JU – Em sua opinião, a universidade brasileira estava preparada para o crescimento da sociedade do conhecimento? Em caso positivo, o que é preciso ser feito para aperfeiçoá-la? Do contrário, como adequá-la aos novos tempos?

Schwartzman – Essa questão passa também pela questão da diferenciação, já que você nunca vai ter “a” universidade brasileira, mas sim um sistema muito grande de instituições muito distintas. É preciso, portanto, começar a reconhecer as diferenças. É preciso começar a aceitar a especialização das instituições. Acho que chegamos a um nível de massificação do ensino superior em que é preciso ter uma educação mais prática, mais aplicada, mais voltada para o mercado de trabalho, ao lado de formas mais clássicas de educação superior e de pesquisa.

Os países que, hoje em dia, estão avançando no ensino superior, estão criando sistemas muito amplos e diferenciados que buscam recursos de todos os lados – no setor público, no setor privado, em organismos internacionais, em empresas, em governos etc. É constituída, dessa forma, uma rede cuja densidade é muito grande. É por aí que temos que caminhar.

JU – Nesse âmbito, o sr. acha que a nossa universidade está preparando como deveria o jovem para um mercado de trabalho cujas exigências são cada vez mais sofisticadas?

Schwartzman – O mercado de trabalho, no Brasil, é ótimo para quem tem nível superior. O prêmio pago pelo mercado para quem tem diploma universitário é muito alto, mesmo no caso de pessoas formadas em áreas de pouco prestígio ou tidas como de baixa qualidade. Apesar de a formação muitas vezes deixar a desejar, ainda vale muito a pena do ponto de vista individual. Por isso que as pessoas buscam o diploma, mesmo que a educação não seja de qualidade. Elas sabem que os benefícios são muitos grandes – entre os de nível universitário, o desemprego é muito baixo e os níveis salariais são relativamente altos.

JU – O problema então não estaria tanto na qualidade do ensino, mas sim no mercado?

Schwartzman – Na medida em que se tiver mais gente com nível superior, a oferta vai aumentar e o mercado vai ficar mais seletivo. Neste momento, ainda convivemos com uma situação em que o mercado de trabalho não encontra os recursos humanos de que necessita.

Há um tipo de qualificação média, que tem a ver com a capacidade de ler, de escrever, de se comunicar em inglês e de minimamente mexer com dados, que na área do comércio e dos serviços, por exemplo, é uma coisa muito demandada. Esse tipo de formação mais ampla e mais básica, o Brasil não está proporcionando como deveria. Não estou falando da outra ponta, que é a da qualificação técnica e da pesquisa de alto nível, mas sim da coisa mais geral, da base.

JU – Que avaliação o senhor faz dos currículos adotados pelas universidades? O sr. é favorável a reformas?

Schwartzman – Na área das ciências sociais, que conheço mais, vejo problemas. São cursos muito genéricos, que não preparam a pessoa para nada mais específico, sem falar da qualidade, que deixa a desejar. Não acho que tem a ver diretamente com currículo, mas sim sobre quais seriam os objetivos desses cursos.

Muitos fazem esses cursos, largam no meio e poucos trabalham em suas áreas de formação. Dados da OAB mostram que cerca de 10% dos que se candidatam ao exame da Ordem, passam. Os outros 90% reprovados dão um jeito de se virar com o diploma universitário. Se eles tivessem feito um curso de formação geral, poderia ter sido melhor. Eles não precisavam ter feito um curso de direito.

É preciso distinguir as chamadas profissões sociais das ciências sociais. Hoje em dia, quando falamos em profissões sociais, estamos pensando em administração, direito, contabilidade, educação. São áreas muito grandes, de fácil acesso e pouco competitivas – com raras exceções, o nível dos cursos é muito fraco, até porque os professores são despreparados e os alunos vêm sem uma base sólida. Em todo o caso, esses cursos dão algum tipo de formação aos alunos, e um diploma que o mercado ainda valoriza.

As chamadas ciências sociais – a sociologia, ciência política, antropologia, economia etc – podem ser vistas de duas maneiras. Por um lado, elas devem fazer parte da formação das pessoas que buscam uma formação geral e ampla na área social, tanto quanto a literatura, as línguas estrangeiras, a filosofia e a história. Por outro lado, elas são áreas de pesquisa, que requerem níveis altos de formação e competência, de doutorado.

A maneira correta de organizar o currículo destes cursos, me parece, é a que vem da tradição inglesa e americana, e está sendo implantada na Europa a partir do chamado “Processo de Bolonha”. Ao invés de o aluno escolher uma “profissão” de administrador, sociólogo ou economista, ele escolhe uma grande área de formação, e, dentro dela, se aprofunda em algumas disciplinas, em razão do que queira fazer depois.

Se ele se interessa pela área social, deveria tomar matérias de economia, história, sociologia, estatística etc. Ele também poderia ter a opção de tomar cursos mais aplicados, na área de processamento de dados, por exemplo, ou em línguas estrangeiras. Esta etapa dura cerca de três anos, e os alunos recebem um diploma de conclusão, que pode ser um bacharelado, ou equivalente.

Depois disto, se ele quiser continuar, se candidata então para uma especialização de um ou dois anos, em nível de mestrado, para áreas como administração, marketing, jornalismo, recursos humanos, e outras; ou ingressa em cursos profissionais mais longos, como o direito e a medicina (mas que poderiam ser mais curtos do que hoje); ou, finalmente, opta por uma carreira de pesquisador com nível de doutorado, para se transformar, aí sim, em um economista, sociólogo, cientista político ou professor universitário em uma destas disciplinas. Eu estou dando o exemplo das ciências sociais, mas o modelo vale também para as áreas das ciências e profissões da natureza.

JU – Novos modelos de estruturação de universidades vêm sendo adotados na Europa e nos Estados Unidos. Desses, qual (ou quais) na sua opinião merece ser destacado e, em última instância, poderia ser útil à experiência brasileira?

Schwartzman – Como disse antes, há uma convergência. A Europa está adotando basicamente o modelo inglês, o qual é muito próximo do modelo americano. São vários componentes. Uma das áreas onde os Estados Unidos são excepcionais, é no nível da pós-graduação, que é a melhor do mundo. De uma certa maneira, todo mundo tenta copiar, inclusive o Brasil, que em 1968 criou esse formato de cursos de pós-graduação associados à pesquisa. Trata-se de um modelo que, recentemente, os europeus também começaram a copiar.

Na outra ponta existe, tanto na Europa como nos Estados Unidos, uma massificação do ensino superior a partir de uma diferenciação muito grande. Ela consiste basicamente na criação de cursos relativamente curtos, muito variados. Alguns são mais acadêmicos e outros, muito práticos, mais voltados ao mercado de trabalho.

Veja o exemplo da Alemanha. Tradicionalmente, o sistema alemão identificava muito cedo, aos 11 ou 12 anos idade, os jovens que iriam para a universidade, para longos cursos acadêmicos, e os que iriam para a formação técnica e profissional. Essa dualidade inicial está acabando. As pessoas não querem ser orientadas muito cedo para o trabalho aplicado. Elas querem continuar estudando. A dificuldade está em reconhecer que nem todas pessoas têm o interesse, a vocação e as condições para fazer os cursos mais acadêmicos, mas, ao mesmo tempo, elas não podem ser divididas em compartimentos educacionais estanques.

O que está ocorrendo é que, na Europa, estão sendo criadas escolas de nível médio de currículo abrangente, formando tipos diferentes de alunos. As antigas escolas técnicas estão aprofundando a formação de seus alunos, junto com a formação profissional; e os cursos mais acadêmicos procuram também se tornar mais práticos e aplicados.

Na universidade tradicional alemã, o primeiro título é o equivalente a um mestrado em outros países, pode demorar seis ou mais anos, e muitos jovens não querem entrar neste tipo de sistema. Com a unificação européia, os jovens alemães começaram a ir para a Inglaterra e outros países que ofereciam currículos mais diversificados e flexíveis, e agora a Alemanha está avançando rapidamente, também, na implantação do formato de Bolonha.

JU – E o Brasil?

Schwartzman – Existem algumas experiências, mas são isoladas – no ABC, em São Paulo, e na Bahia. O assunto está entrando na agenda.

JU – Que análise o sr. faz das propostas de massificação do ensino superior e dos programas de ação afirmativa? O sr. é a favor das cotas étnicas?

Schwartzman – A massificação é uma tendência normal e inevitável. O principal fator que impede o crescimento do ensino superior brasileiro é o fato de o ensino médio formar pouca gente, além de formar muito mal. Hoje, a cada ano, já há mais vagas no ensino superior brasileiro do que pessoas que concluem o ensino médio. Na medida em que o ensino médio melhorar e se expandir, a demanda pelo ensino superior vai continuar aumentando. Isso é inevitável e é normal. É preciso criar um sistema diferenciado para poder atender um público muito grande – e com perfil também diferente. Não há dúvida quanto a isso.

Quanto à questão dos programas de ação afirmativa, minha opinião é que ela pode se justificar quando o objetivo é dar a pessoas que não têm condições de competir por lugares nos cursos superiores as condições para continuar estudando e avançando.

JU – Qual seria o modelo ideal?

Schwartzman – Se deixar essa pessoa desamparada, ela vai ser expulsa do sistema ou não vai conseguir competir. Não temos muitos dados, mas sabemos que o nível de deserção é muito alto. Acho, portanto, que a política de inclusão só faz sentido se for acompanhada de uma política adequada de retenção.

JU – O sr. é a favor das cotas étnicas?

Schwartzman –. Eu não acho que o critério deve ser a “raça”, não porque no Brasil não existam problemas associados à discriminação, mas, primeiro, porque os fatores que explicam as diferenças no país são, principalmente, a qualidade da educação básica, a renda e a educação familiar, e a região em que as pessoas nasceram, e isto afeta igualmente a pretos, pardos, indígenas e brancos, embora, por razões históricas, as populações de origem africana e indígena sejam mais afetadas.

As análises estatísticas que conheço, feitas pelo IPEA, mostram que as diferenças raciais explicam no máximo 5% da desigualdade no país. Segundo, porque as fronteiras entre as “raças” no Brasil são difusas, muitas pessoas não querem se classificar como “negras”, “brancas” ou o que quer seja, e o governo e as instituições públicas não devem se meter a classificar racialmente as pessoas.

Situações de discriminação racial são totalmente inaceitáveis, mas as universidades brasileiras, com seus vestibulares formais, não discriminam ninguém por causa da raça. Elas discriminam na medida em que as pessoas não tiveram educação média adequada, condições econômicas para se manter na universidade. E isso afeta brancos, negros, índios... Todos são afetados, e é importante ter políticas que melhorem a educação básica e apóiem as pessoas motivadas e competentes que precisam de recursos para continuar estudando.

JU – E o mercado, não discrimina?

Schwartzman – Aparentemente, o mercado de trabalho apresenta problemas de discriminação nem sempre visíveis. Temos profissões, por exemplo, em que os negros são discriminados. Trata-se de uma coisa que precisa ser combatida. É preciso ter uma política para acabar com isso, mas, de novo, não me parece que a resposta correta seja a introdução de cotas raciais.

JU – O Brasil investe cerca de 4% do PIB em educação. Considerando-se que o país conta com uma população jovem imensa, o sr. considera esse percentual satisfatório?

Schwartzman – Trata-se, evidentemente, de um percentual insatisfatório. De acordo com a nova metodologia de cálculo do PIB introduzida pelo IBGE, esta percentagem caiu para 3,8%, se não me equivoco. A meta que se recomenda para o Brasil é de 6%. Ocorre que também não adianta o governo aumentar os gastos se não houver uma melhora nos padrões de uso desse dinheiro. Pelos recursos de que a educação dispõe, ela é muito mais ineficiente do que deveria ser.

JU – A que o sr. atribui essa ineficiência?

Schwartzman – A vários fatores. O sistema é muito rígido, temos as grandes burocracias das redes educacionais. Não existem estímulos para resultados e desempenhos. Convivemos com uma situação rígida e paralisada, tanto na educação superior como na educação básica. As grandes redes escolares têm muito pouca capacidade de trazer inovações e de melhorar a qualidade. Não sei se despejar mais dinheiro nesse sistema vai trazer melhores resultados.

A educação entrou muito tarde na nossa agenda. Em 1850, por exemplo, toda a população da Suécia estava alfabetizada. No Brasil, a primeira vez em que o governo federal começou a falar em educação pública foi em 1930. Para a população, a educação não era uma coisa presente. Em seguida, foi criado um sistema público em que as pessoas tratavam de buscar empregos. Antes de ser criado um sistema educacional, foi criado um sistema de empregos para professores e funcionários. É muito difícil você fazer disso um sistema de qualidade. A história nossa é muito recente. Tomara que melhore.

JU – Apesar do aumento significativo do número de crianças nas escolas, convivemos com indicadores que dimensionam o nosso gap, entre os quais o analfabetismo funcional e o fato de, numa avaliação de 40 países, o Brasil ficar em penúltimo na compreensão de matemática por suas crianças, para ficar em dois exemplos. O que é preciso fazer para mudar esse quadro?

Schwartzman – Vai ser um processo de longo prazo. Não há de ser uma política só que vai mudar esse quadro. É preciso fazer uma revolução na maneira de tratar a educação. Isso implica, é lógico, recursos, mas implica sobretudo na mudança na organização das redes escolares, e alterações profundas no sistema de formação de professores, que no Brasil é bastante problemático.

Torna-se necessário também envolver mais a sociedade na exigência por qualidade na educação. Recentemente saiu uma pesquisa que dizia que as pessoas achavam que as escolas brasileiras eram boas. A opinião pública ainda não viu o problema. Não há, conseqüentemente, uma pressão vinda da sociedade por uma melhora do sistema.

Nosso sistema é frouxo. As pressões políticas e os interesses corporativos – sindicatos, associações e fornecedores – acabam quase sempre prevalecendo sobre a qualidade da educação. Mudar isto vai requerer um processo longo e difícil. Vai acontecer mais em alguns lugares do que em outros, alguns Estados e municípios podem sair na frente. As iniciativas virão de várias frentes – do setor privado, da comunidade, de governos – que buscarão formatos diferentes. Não é uma coisa que possa ser resolvida com uma simples decisão política.

JU – Que avaliação o sr. faz da reforma do ensino superior proposta pelo governo?

Schwartzman – A ênfase do governo na expansão do ensino superior é equivocada porque não está levando em conta as estatísticas do ensino médio. Não adianta querer forçar uma expansão se não existe um pool de gente demandando o ensino superior em números adequados. O governo não deveria se esforçar tanto por uma expansão que não terá demanda. Como já disse, o número de vagas do ensino superior, hoje, já é maior do que o número de pessoas que se formam no ensino médio.

A pressão sobre as universidades públicas para que aumentem o número de alunos por professor vai no sentido correto, me parece, mas peca por ser uma medida genérica que vai ser aplicada a situações muito diferentes, e pode afetar as instituições que têm programas mais fortes de pós-graduação e de pesquisa, cujos professores normalmente não dão muitas aulas, como deve ser.

JU – Existe um problema estrutural anterior, que não foi resolvido.

Schwartzman – Exatamente. O ensino médio é um problema extremamente grave e não vem sendo tratado como prioridade. Outra coisa questionável é a proposta do governo de aumentar os recursos para as universidades públicas, sem que haja um mecanismo adequado para saber se o dinheiro vai ser bem usado. O novo sistema de avaliação do ensino superior, que foi montado em substituição ao criado na gestão Paulo Renato, anda não mostrou a que veio, e o Enade, que substituiu o antigo Provão, tem defeitos técnicos graves, e ninguém usa. Não há, repito, um mecanismo de avaliação. E o governo está se propondo a injetar mais dinheiro num sistema que é muito deficiente.

JU – O sr. acredita que a inclusão digital pode colaborar para um ensino melhor no país?

Schwartzman – Eu acho que não. Se houver uma boa escola, o computador ajuda. Se a escola for ruim, não vai adiantar nada – o computador vai ficar num canto ou será mal utilizado. Já temos análises estatísticas que provam que essa política de colocar computadores em escola não traz resultados concretos. Só traz resultados para quem vende a máquina...

O investimento deve ser feito na educação. É preciso melhorar a qualidade do professor, colocar metas para o desempenho dos alunos, alfabetizar todo mundo, manter as crianças mais tempo dentro da escola etc. Se você tiver essas coisas, o computador ajuda.

Uma área na qual o computador pode ser útil é na de apoio ao professor. No Chile, por exemplo, há um programa muito interessante nesse sentido. Chama-se “Enlace”. Trata-se de uma rede de apoio aos professores, que recebem materiais e planos de aulas. Isso fortalece a capacidade do professor no que diz respeito ao ensino.

Se se consegue juntar o computador a uma idéia clara do que pode ser feito com o equipamento, pode ser útil. O que tem de vir antes, ou pelo menos junto, é saber o que vai ser feito. Colocar simplesmente o equipamento não vai levar a nada.

* Quem é Simon Schwartzman - Simon Schwartzman é presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade no Rio de Janeiro. Foi, entre 1994 e 1998, presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e, entre 1999 e 2002, diretor para o Brasil do American Institutes for Research. Estudou sociologia, ciência política e administração pública na Universidade Federal de Minas Gerais (1961); tem um mestrado em sociologia pela Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais (FLACSO), Santiago do Chile (1963); e Ph.D. em ciência política pela Universidade da Califórnia, Berkeley (1973).

Vive no Rio de Janeiro desde 1969, trabalhando como professor e pesquisador na Fundação Getúlio Vargas, na Financiadora de Estudos e Projetos (Finep, 1976-1980) e, até 1988, no Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro. Foi professor de ciência política da Universidade de São Paulo (1990-1994) e da Universidade Federal de Minas Gerais. No exterior, foi, entre outros, pesquisador visitante do Woodrow Wilson International Center for Scholars (1978); “Tinker Professor of Latin American Studies” na Columbia University (1986); professor visitante na School of Education e Center for Studies on Higher Education, the University of California, Berkeley (1985); professor da cátedra Joaquim Nabuco de Estudos Brasileira da Stanford University (2001); e pesquisador visitante na École Pratique des Autes Études in Paris (1982/3), no Swedish Collegium for Advanced Study in the Social Sciences em Uppsala (1986), no St. Anthony’s College, Oxford (1994), e no Centre for Brazilian Studies, Oxford (2003).

No primeiro semestre de 2004, foi professor visitante de Departamento de Sociologia da Universidade de Harvard, ocupando a Robert F. Kennedy Professorship of Latin American Studies. Foi, por muitos anos, editor de Dados - Revista de Ciências Sociais, e é membro do Conselho Editorial dos Anais da Academia Brasileira de Ciências e de várias revistas científicas no Brasil e no exterior. Foi presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia, do Comitê de Pesquisa em Sociologia da Ciência da International Sociological Association, e é membro da Academia Brasileira de Ciências. Em 1996, recebeu a Grã Cruz da Ordem Nacional do Mérito Científico do governo Brasileiro.

Participou, em 1985, da Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior Brasileira, da qual foi relator. Em 1993/94, dirigiu uma equipe de trabalho encarregada pelo Ministério de Ciência e Tecnologia e o Banco Mundial de elaborar um policy paper sobre a política brasileira de ciência e tecnologia. As conclusões deste trabalho foram publicadas em três volumes pela Editora da Fundação Getúlio Vargas. Mais recentemente, coordenou um estudo do Escritório da Unesco na América Latina (OREALC) sobre o futuro da educação na América Latina e no Caribe.

Fonte: Jornal da Unicamp, Álvaro Kassab, 24/4/2007.